Qué medir, para qué, para quiénes...
- Última actualización en 15 Marzo 2013
- Escrito por: Carolina Porley
¿Qué debe hacer el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) con los resultados que surjan de sus pruebas, mediciones e investigaciones? ¿Deberían divulgarse todos los datos? ¿Cuál es el objetivo último de la difusión de resultados? ¿Cómo se prepara Uruguay frente a estos dilemas y cuáles han sido los caminos seguidos en la región? Brecha conversó con una experta peruana y el principal referente técnico del Ineed sobre estos temas.
—¿Cuál es el anclaje institucional y cuáles las fortalezas y debilidades de los organismos dedicados a la evaluación educativa en la región?
P A —Tuve la suerte de coordinar un grupo de trabajo regional sobre evaluación educativa durante varios años y el primer trabajo que hicimos fue tomarle la temperatura al desarrollo de capacidades y experiencias en evaluación de aprendizajes en la región. Encontramos que hay diversas maneras de organizarla y que no hay una intrínsecamente superior en el sentido de darle continuidad y una mayor institucionalidad. Esto depende de cuán bien se engarza el esfuerzo evaluativo con el sistema educativo. Entonces tenemos países que tienen institutos relativamente autónomos y otros que están totalmente inmersos en la estructura ministerial, pero que con su trayectoria han demostrado mantener independencia por lo menos a la hora de presentar resultados y darle continuidad al esfuerzo evaluativo.
En Perú, desde que se creó un espacio para hacer evaluaciones a gran escala, se pensó que lo mejor era hacerlo fuera del ministerio, para asegurar que no haya intervención. Hubo alguna trifulca política y al final se estableció dentro del ministerio. Al principio el resultado pareció mostrar que se materializaban todos los temores: los resultados de las primeras pruebas no se publicaron, los informes estaban presos, y luego desaparecieron. No fue el único país donde esto sucedió. Sin embargo, se continuó insistiendo, y fortaleciendo la convicción de la opinión pública, acerca del valor técnico y la necesaria neutralidad política de los resultados, que nunca son totalmente neutrales y que deben sustentarse de manera más o menos rigurosa en datos. Hoy ya es casi imposible que los intereses particulares o de la administración de turno puedan bloquear este esfuerzo.
Tenemos casos en los que estos institutos tienen que batallar por su presupuesto, o donde se generan tensiones sobre si se va a dejar evaluar tal o cual área, casos en los que no se dedican recursos suficientes a la tarea de difundir los resultados y promover el uso de los mismos a todo nivel, inclusive a nivel de las escuelas y los maestros.
—¿Hay matices en el énfasis que ponen los países en la divulgación de los resultados?
P A —Hay muchos. Si bien todo el mundo dice que el objetivo es llegar a todos, luego uno ve el tipo de informe que se hace y el tipo de inversión que se hace para que los resultados puedan ser útiles para los distintos actores y observa que las cosas no se hacen como se dice. En muchos casos los sistemas de evaluación fueron creados por sugerencias de instituciones internacionales, que condicionaban cierta ayuda, y sugerían que ésta podía ser una buena manera de medir resultados de diferentes innovaciones educativas. Creo que si bien los países recogían la idea de que las evaluaciones debían llegar al aula, en la práctica se producía un solo informe que servía para todos los propósitos y que se pensaba más bien para ser leído por los niveles superiores. Es la función de la rendición de cuentas. Creo que en Uruguay la cosa era diferente porque se buscó siempre tener a los docentes como la principal audiencia. Definitivamente era algo que impresionaba a los otros países.
—La ley de educación de 2008 que creó el Ineed establece que los datos no pueden divulgarse desagregados por alumno ni por centro educativo, para evitar estigmatizaciones y la “fuga” de la clase media –que es la que está en condiciones de elegir– a los mejores centros públicos o al sistema privado. En otros países, como Chile, esto no es así, al contrario, una de las funciones de las pruebas es que los padres tengan la información para elegir la escuela para sus hijos. En el resto de la región ¿cuál es el estado del debate sobre el manejo de los datos?
P A —La mayor parte de los organismos de evaluación afirman que no quieren que se individualicen los resultados de las evaluaciones a nivel de los alumnos, de los docentes ni de los centros. Por eso incluso se evitaba tener pruebas censales. Sin embargo, ese compromiso de los evaluadores no se mantiene en otras esferas. Definitivamente a los grupos empresariales, por ejemplo, les encantaría que se publiquen resultados individuales porque creen que fomentar la competencia está en la base de una mejora del sistema. Cuando se decide no hacer públicos los resultados individuales a veces se siente que se está tratando de escamotear el control ciudadano sobre la calidad de la educación. Por otra parte si tenés padres que no tienen suficiente criterio y quieren comprar esos resultados, ahí hay un riesgo de divulgación de la información que puede tener resultados funestos para los individuos y las instituciones. La presión que hay para que se pase a un sistema de subvención de escuelas, siguiendo el modelo chileno, es fuerte en la región. El negocio educativo es un campo que se está expandiendo tremendamente y frente al deterioro del sistema público, mucha gente cree que esa es la salida y que eso es más importante que el rol de la escuela pública como forjadora de nación y de ciudadanía, de comunidad. Entonces, si bien hay que ser transparente con la información, hay que pensar en todas estas consecuencias. Después las privadas muestran resultados superiores a las públicas pero eso pasa porque no se analizan bien los datos, porque cuando se comparan escuelas con estudiantes de un mismo nivel socioeconómico los resultados a favor de las privadas se pierden, e incluso a veces las públicas son mejores. La información desagregada, con todo, no llega tanto, lo que llega es el promedio general y los rankings.
—¿Igual se dan a cada centro educativo sus propios resultados?
P A —En Perú se hacen informes de las pruebas censales para cada niño y los padres piden esos informes donde se comparan el resultado de su niño con sus pares y con los de una escuela parecida y en relación a los resultados nacionales. Tampoco se trata de escamotear información. También hay informes pedagógicos dirigidos a los docentes y a los directores de escuelas con un análisis más en profundidad. Hay informes para las autoridades locales o municipales y para las distintas regiones. Y esos informes son distintos. Pero todo esto requirió años porque al principio sólo se hacía un informe nacional y listo, que permitía libres interpretaciones, bastante antojadizas. Hace años tuvimos una discusión muy fuerte sobre las pruebas censales, qué miden y cómo se divulgan los datos, porque para poder hacer informes significativos tenemos que tener pruebas muy largas, que difícilmente se pueden aplicar en esta modalidad censal.
—¿Cómo es la experiencia en México, Argentina y Brasil?
PA —En México se han mantenido dos sistemas paralelos: el de la secretaría de educación y el del instituto de evaluación. Creo que en esa coexistencia siempre existió una tensión. Por un lado, las pruebas censales que miden todo, todas las materias imaginables en todos los grados posibles, que son las que hace la secretaría y las que logran gran difusión, y por otro lado, el instituto, que se acerca más a lo que el Ineed de acá querría hacer, y que hace otras pruebas, con criterios y un nivel técnico superior, aunque quizá no llegan tanto como las otras.
En el caso de la secretaría, las pruebas son usadas con determinados objetivos: se publican los datos de escuelas de todo el país y cada maestro es evaluado y se le paga según cómo les fue a los niños en las pruebas. Todo eso es muy polémico. La lógica de que el maestro debería ser evaluado según el aprendizaje logrado no está mal en sí, pero la cosa es que es imposible realmente saber la cuota de responsabilidad que el maestro tiene en esto, eso depende del origen de esos alumnos y otros factores. Si a un chico le va mal o bien, esto no es inmediatamente trasladable al desempeño del maestro. Hay muchos responsables en la formación del maestro que le permiten o no estar preparado para atender esa diversidad de orígenes de los niños. En ese sentido me parece que Pedro (Ravela) y la trayectoria de la evaluación en Uruguay recogen otra posición, que busca hacer comparaciones justas. No es que no quieran asegurar a los niños el derecho a tener una educación de calidad, pero sí interpretar bien los resultados, y asegurar que se mida lo que se está midiendo.
En México la carrera magisterial tiene esta característica aunque ahora se está cambiando, pero el ascenso del maestro en la carrera, su salario, están determinados por los resultados de los alumnos que él elija presentar a estas pruebas, lo que es otro problema. En fin, vincular la evaluación del maestro a su desempeño y a los resultados, que es una tarea difícil. México es un ejemplo particularmente extremo.
En Perú se ha dado recientemente una nueva norma respecto a la carrera magisterial que ha incluido una frase que generó preocupación: dice que la evaluación del docente tiene que tener en cuenta los resultados. Se dejó ahí la palabra “resultados”, entonces estamos discutiendo qué es esto, y creo que hay que tener claro que no pueden ser los resultados de las pruebas estandarizadas de aprendizajes, que mide una parte muy pequeña de lo que puede ser el desempeño del maestro.
En Argentina, en este tema, veo una especie de estado en suspensión inanimada. No han modificado mucho su sistema, y éste ni siquiera ha tenido continuidad. Y Brasil es un mundo. Tiene un instituto nacional de evaluación y organismos evaluadores en los estados. Se ha intentado usar la información para la rendición de cuentas... PARA LEER EL CONTENIDO COMPLETO DE LA NOTA SUSCRIBITE A BRECHA DIGITAL, arriba a la derecha.