Destronar la escritura en el aula

Para el lingüista la escritura trasmite hoy apenas el 10 por ciento de los significados que producimos. El 90 por ciento restante se comunica a través de los nuevos medios visuales que la escuela ha incorporado muy lentamente, ya que todavía está atada a una visión tradicional sobre lo que supone estar alfabetizado.

 

En el siglo xviii en su famoso ensayo Laocoonte o los límites entre la poesía y la pintura el filósofo alemán Gotthold Lessing analizaba y comparaba el grupo escultórico helenístico y La eneida de Virgilio en su narración sobre la muerte del sacerdote troyano. Allí señalaba los límites que identificaba en ambos modos de representación: uno se desarrollaba en el espacio, el otro en el tiempo. El primero no puede hacer que Laocoonte grite, el otro enfrenta restricciones a la hora de describir el cuerpo humano.
En el siglo xx apocalípticos e integrados han reflexionado sobre el desplazamiento que ha sufrido el libro y el predomino actual de la imagen, a la que ven como un medio que ha llevado a una simplificación o empobrecimiento cultural.
¿Pero hasta dónde los actuales medios visuales tienen límites que les son propios? ¿No se tratará de un problema de uso y por ende de comprensión de sus posibilidades? ¿No habrá que “alfabetizar” en la forma como estos medios crean y trasmiten cultura? Además, ¿no tiene la escritura sus propias limitaciones a la hora de comunicar?
Para el lingüista Gunther Krees,* investigador del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, hay que repensar el lugar monopólico que la escuela ha dado a la escritura como modo predilecto en la trasmisión de cultura. Considera que no se trata siquiera del modo más completo de comunicación y que hay otros modos (imagen, sonido, gestualidad) que son hoy tanto o más importantes que aquél.
La “cultura multimodal” que plantea postula que esos múltiples modos de representación pueden trasmitir experiencias distintas y complementarse, y que el sistema educativo debe darles el lugar que merecen.
La última semana de setiembre este académico británico estuvo en Montevideo en el marco del VIII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Lingüística Sistémica Funcional, que se realizó en la Universidad Católica. A continuación una síntesis de la entrevista que mantuvo con Brecha.

 —Usted ha estudiado la relación entre los distintos modos de representación (escritura, imagen, gestos, música, etcétera) y sus efectos en las formas de conocer. ¿Puede explicar brevemente este abordaje y por qué considera que puede ser útil para entender los problemas que enfrenta la educación hoy?
—En Occidente tendemos a asumir que el lenguaje –oral y escrito– es quizá no el único medio, pero sí el más importante para expresar las cosas que queremos trasmitir en cualquier dominio, y que el lenguaje es una garantía de racionalidad. Además creemos que un artista, un pintor, por ejemplo, podría traducir lo que su pintura dice mediante la escritura. Sin embargo eso no es posible, además de ser bastante molesto. El problema es que el lenguaje no puede traducir completamente aquello que comunicamos a través de la música, el ballet o la pintura. No se puede traducir una música diciendo por ejemplo “y luego sigue un sonido agudo y repentino”. Hay un tema de la jerarquización de los distintos modos de representación que yo cuestiono. Es decir, me puedo conmover muchísimo con la música o con una pieza visual, también me puedo conmover con un libro. Pero aun así insistimos en que la lengua, la escritura, es lo más importante, es la forma principal de comunicación. Esto no es así hoy. Más bien afirmaría que el 90 por ciento del significado que producimos no se puede expresar a través de la lengua. No lo puedo decir con palabras, ni escribirlo, pero aun así el significado está allí. Los chicos que van a la escuela generan significados de muchas formas diferentes. Pero la escuela lo ignora. Y los padres no lo pueden entender. No entienden que a través de esa forma están expresando racionalidad. Por suerte eso ha cambiado un poco a partir de los medios digitales, que hacen mucho más fácil juntar esos diferentes modos de expresión. Por supuesto, abuelos y padres llevamos unos cien años acostumbrándonos a esa nueva forma de expresión, a través de la pantalla del cine, pero hay una diferencia sustantiva: los niños llegan hoy a la escuela con la capacidad de entender y de producir significado a través del medio visual, a través de la pantalla. Pero la escuela sigue sin estar preparada para entenderlo. Ya no podemos seguir así, negando ese 90 por ciento de significado que la gente genera de estas otras formas, y seguir basando nuestro sistema educativo sólo en ese 10 por ciento que es el lenguaje oral y escrito.
—¿Cómo pasó de una formación en letras y lingüística en Australia a trabajar en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres?
—Como otras personas, vengo de un contexto bilingüe. A los 16 años me di
cuenta de que la cultura no reside sólo en lo lingüístico, que reside en cómo uno se involucra e interactúa con otras personas, en lo gestual, que también es cultura. Yo venía de una familia de inmigrantes alemanes y entender eso es importante, particularmente en países multiétnicos. El segundo punto es que provengo de una familia pobre. Vengo de un sector social que siempre ha sido ignorado, menospreciado. El uso de la lengua tiene que ver con esto. Mi interés por discutir lo que el lenguaje es y no es tiene una raíz social y es también una posición política (necesidad de entender cómo diferentes lenguajes pueden hacer que veas el mundo de diferente manera). Así que luego que aprendí algo de inglés fui a la escuela nocturna, y luego cursé la universidad e hice mi carrera de grado en literatura inglesa. Después me posgradué en lingüística. La lingüística me dice lo que el lenguaje hace, pero no me dice lo que la literatura hace. Entonces me interesó la relación entre el lenguaje y la sociedad, y pasé a estudiar sociolingüística, estudios culturales, y me mudé a Inglaterra para estudiar los medios de comunicación. En ese momento me ofrecieron una cátedra de inglés en la Universidad de Londres. El director del Instituto de Educación entendía que el área necesitaba ser modificada porque no acompañaba la evolución de algunas discusiones. Los profesores ingleses asumían que algunos niños llegan a la escuela con la sensibilidad para apreciar la literatura y el lenguaje, y que su rol era ayudar a desarrollar esa sensibilidad. Y que otros niños no tenían esa sensibilidad y que en esos casos los docentes de inglés no tenían nada que hacer. Pero otros docentes, que venimos de otras realidades, sabíamos que los niños de contextos desfavorables tienen desventajas por llegar a la escuela con menor capital cultural. En Australia teníamos y seguimos teniendo un problema enorme con los niños de los pueblos originarios, que son excluidos por las escuelas. En Sidney fui decano de una facultad muy fuerte en estudios en comunicación que producía contenidos para los medios. Pensé que la mayoría de los aborígenes no accedía a esos contenidos, y que teníamos que dar una pelea fuerte por garantizar su acceso.
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